Francaisdefrance's Blog

22/11/2011

Un reportage sur Sarkozy censuré en France…

Il est vrai que ça aurait pu passer à l’as… Ouf !


FDF

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http://www.bu2z.com/video/reportage-sarkozy-censure.html

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« Journalistes: circulez; y’a rien à voir ! »

30/01/2011

Les défis de l’intégration à l’école…

Et le premier qui fera une quelconque relation entre immigration et illétrisme sera passé par les armes !

FDF

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La rapport du Haut Conseil à l’Intégration remis vendredi 28 janvier au premier ministre témoigne de la montée du communautarisme, de pressions religieuses, de la violence et de l’illettrisme à l’école.

En plus de lancer 50 propositions pour mieux intégrer les enfants issus de l’immigration, le HCI admet que les populations immigrées sont largement visées par les mesures d’assistanat développées dans l’éducation. Internats d’excellence, busing, éducation prioritaire1, ACSÉ : « les populations immigrées ou issues de l’immigration comptent parmi le public visé et sont les premiers bénéficiaires de ces dispositifs. »
On apprendra également que 3 100 000 personnes vivant en France sont en situation d’illettrisme.
1 : évaluée à 1 milliard d’euros par le ministère de l’éducation nationale (source : Rapport HCI page 46).

L’école est en effet perçue comme l’école de la France par des jeunes en perte de repères, qui se vivent comme Algériens, Marocains, Camerounais… avant d’être Français.
Les habitants des cités, souvent immigrés, seraient les opprimés d’hier, concentrés dans des ghettos, rejetés de la vie économique et de la réussite, tandis qu’au-dehors, les Français, assimilés aux Blancs, se partageraient les richesses.
Plus gravement, les filles sont soumises à la pression des garçons, notamment des frères, au prétexte de la religion et du fait qu’elles doivent « être respectées » .

À lire absolument !

Extraits :

  • « L’école donne des signes de souffrance. Elle est aujourd’hui le lieu de revendications nouvelles qui ressortissent à l’expression du communautarisme, d’une identité religieuse, voire, au rejet de la culture et des valeurs de la République française. «
  • « L’école est fortement exposée, dans certains quartiers populaires, aux tensions ethnoculturelles. Le communautarisme progresse avec des demandes d’aménagements de différentes natures pour tenir compte de pratiques religieuses ou supposées telles. En outre, la fracture culturelle qui peut exister entre certains immigrés et la grande majorité de la population crée de profonds malentendus sur la mission de l’école en termes d’intégration sociale et culturelle à la nation française. «
  • Sur certains territoires, ce vague héritage du tiers-mondisme trouve parfois des échos au sein même du corps enseignant, quelques uns de ses membres confortant les élèves dans un statut de victime, d’autant plus quand ils sont habitants des quartiers. Cette vision de l’histoire peut parfois servir de justification aux rapports sociaux : les habitants des cités, souvent immigrés, seraient les opprimés d’hier, concentrés dans des ghettos, rejetés de la vie économique et de la réussite, tandis qu’au-dehors, les Français, assimilés aux Blancs, se partageraient les richesses. Le sentiment de ne pas appartenir à la communauté nationale est partagé : chacun se définit par la nationalité d’origine de ses parents avant de se sentir Français.
  • Localement, les acteurs rencontrés livrent leurs inquiétudes face à la multiplication de faits de violence qui témoignent de rejets d’un système qui renvoie ces populations en marge de la société et de la montée de communautarismes identitaires.
  • Des enseignants se plaignent de ne pas être relayés par leur hiérarchie, devant le mot d’ordre de « ne pas faire de vagues ». Les équipes enseignantes peuvent paraître démoralisées et en plein désarroi par  rapport à leur mission d’intégration sociale et culturelle. « La  victimisation des élèves par les parents, les victimisations racistes et les menaces de saisine de la Halde « musèlent les discours » nous précise-t-on. Les enseignants disent se sentir « seuls » face aux problèmes qu’ils rencontrent. Ces difficultés se croisent souvent avec une islamisation des quartiers et provoquent au sein de l »école des tensions et pressions communautaires fortes qu’elle peine à endiguer.
  • Certaines classes des établissements des quartiers où la mixité sociale et ethnique est absente, se revendiquent comme étant « 100% musulmanes ». La religion est affichée ouvertement et chaque élève se définit ou est défini par rapport à ses origines nationales, ethniques et religieuses, s’enfermant ainsi dans une assignation. Dans ces contextes, il devient difficile pour les équipes éducatives de contrer les pressions religieuses.
  • L’enseignement de l’histoire : le « roman national » contesté : La France est depuis longtemps un pays d’immigration. Pour des générations d’enfants d’immigrés, la remise en question de l’histoire  ne s’est pas posée. La formule bien connue de « nos ancêtres les Gaulois », aujourd’hui considérée comme assimilatrice, était conçue comme un moyen d’intégrer dans une même histoire des écoliers venus de pays différents. (…)
    Or, depuis plusieurs années, dans un nombre croissant d’établissements, les cours d’histoire sont le lieu de contestations ou d’affrontements, de mise en concurrence de mémoires particulières qui témoignent du refus de partager une histoire commune.  Les sujets difficiles portent sur ce qui apparaît comme une concurrence des mémoires ou une difficulté à gérer une « contradiction dans le sentiment d’appartenance ».  Auditionnée par le HCI, l’association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) fait état des incidents qui ont émaillé les cours de collèges de la région parisienne, notamment sur la question de l’extermination des Juifs d’Europe.
    Trois questions provoquent des tensions dans certains établissements :
    – l’enseignement du fait religieux ;
    – l’extermination des Juifs d’Europe ;
    – le Proche-Orient (le conflit israélo-palestinien).
    On peut y ajouter la décolonisation, notamment la guerre d’Algérie et les Etats-Unis (guerre
    du Golfe, guerre d’Irak, attentats de septembre 2001).
  • Il n’est plus rare que, dès l’école primaire, des parties du programme soient refusées : alors que le programme d’histoire en CM1 prévoit expressément « les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain », au même titre que l’étude « des conflits et échanges en méditerranée au Moyen Âge : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’islam »,  des enseignants se voient systématiquement opposés un refus de parents musulmans à l’étude, par leurs enfants, de la christianisation. Les mouvements migratoires, conséquences des Croisades sont remis en cause au prétexte que les Chevaliers n’ont pas existé ou que dans le meilleur des cas, ils n’ont jamais atteint le Proche-Orient ! Qui imaginerait que l’éducation musicale soit contestée ? Pourtant, des enfants refusent de chanter dans une chorale ou de  jouer de la flûte à bec au prétexte d’une interdiction religieuse.
    Ainsi, la pression religieuse s’invite au sein des cours et dans la contestation ou l’évitement de certains contenus d’enseignement. Ainsi, les cours de gymnastique et de piscine sont-ils évités par des jeunes filles qui ne peuvent être en mixité avec les garçons. Ces dispenses d’enseignement, parfois justifiées par des dérogations médicales « de complaisance », pose le problème du vivre ensemble entre filles et garçons. Il arrive que des enseignants, désemparés devant le peu d’élèves à la piscine lors du ramadan, cherchent auprès de l’imam le plus proche
    la justification religieuse à pouvoir suivre les cours dispensés. Par une volonté de bien faire, ces enseignants contreviennent alors au principe de laïcité et inscrivent de fait  la religion comme ayant force de loi.  Si des contenus sont contestés ou refusés, d’autres sont demandés qui portent sur le pays d’origine et non pas sur celui d’accueil.
  • Dans le cadre de l’éducation civique, juridique et sociale, au lycée, le débat argumenté est de plus en plus difficile à mettre en place dans les établissements à forte population d’origine étrangère par crainte d’affrontements identitaires. Depuis peu, les professeurs du domaine scientifique ne sont pas davantage à l’abri de contestations qu’ils doivent sans cesse contrer. L’évolutionnisme est remis en cause au profit d’une action divine ou créationniste imposée par  l’élève, sans argumentation. Loin d’être marginales, ces contestations sont suffisamment récurrentes pour être remarquées et nous avoir été signalées au cours de nos auditions comme perturbant le bon déroulement des cours.
  • Plus gravement, les filles sont soumises à la pression des garçons, notamment des frères, au prétexte de la religion et du fait qu’elles doivent « être respectées ». Comme un enseignant nous 99 l’a fait remarquer « une fille, ça circule ». Les filles sont chez elles, dans l’intimité des appartements, elles ne peuvent pas rester jouer dehors après la classe. Difficile dans ces conditions d’exister, et beaucoup constatent que les filles payent aussi le fait de jouer le jeu de l’intégration scolaire. Plus sérieuses en classe, elles obtiennent de meilleurs résultats, au grand
    damne des garçons qui leur font payer par une étroite surveillance, voire en leur reprochant d’être des « collabos ».
  • Des revendications religieuses se font jour : demande de pause pour la rupture du jeûne lors du Ramadan, rupture du jeûne de professeurs musulmans avec leurs élèves dans un collège du Nord de Paris, refus
    de représentation de figures humaines en cours de dessin… L’antisémitisme est souvent exprimé anonymement et peut se manifester lors des cours consacrés à l’enseignement du génocide des Juifs : plaisanteries déplacées, refus de voir des films comme  Nuit et Brouillard. Les tensions viennent souvent d’élèves qui s’affirment
    musulmans. L’antiaméricanisme est souvent lié à l’antisémitisme.
  • La langue française parfois rejetée. La non-maîtrise du français laisse la place à d’autres langues ou langages.
    De nombreux témoignages s’accordent à dire qu’un grand nombre de jeunes vivant dans les quartiers défavorisés ne disposent que d’un éventail de vocabulaire  restreint et qu’ils  perçoivent le français utilisé par l’enseignant comme une  langue étrangère et incompréhensible. Le langage qu’ils utilisent est circonscrit à un territoire et mélange  dans une même phrase des mots empruntés à des langues étrangères, à des mots français et au verlan. Les jeunes des quartiers ont ainsi développé ce que les linguistes appellent le principe « d’économie linguistique », réduisant leur vocabulaire à un nombre limité de mots, ce qui leur permet de communiquer entre eux dans un espace dont ils n’envisagent pas de sortir.
    D’autre part, leur langage exclut de la communication les interlocuteurs qui ne partagent pas l’implicite commun au groupe. A cet égard, on peut regretter que certains enseignants aient pu faire preuve de complaisance à l’égard du langage des cités, le considérant comme un moyen d’expression culturelle à part
    entière. (…) Des contre-langages émergent pour accompagner un marquage identitaire.
  • Une exposition renforcée à l’illettrisme. La rareté des mots, ou leur nombre limité, la méconnaissance de ceux qui sont introduits dans une conversation ou dans un texte quand ce n’est pas l’incompréhension complète du texte lui-même, traduisent un phénomène qui s’amplifie et qui marginalise des populations de plus en plus nombreuses. Les tests proposés aux  journées d’appel pour la défense (JAPD) en portent témoignages. L’illettrisme ne recule pas et marque tout particulièrement les populations issues de l’immigration comme celles du quart-monde, qui, de ce fait, sont empêchées pour certaines catégories d’entre  elles, d’entrer convenablement dans les compétences de base d’une part, d’assurer un parcours légitime de formation et de promotion professionnelle et sociale  d’autre part. Si l’étude  de référence de l’INSEE indique que 3 100 000 personnes vivant en France sont en situation d’illettrisme, l’attention doit se porter sur la répartition de ces personnes : plus d’un quart (26 %) des allocataires du RMI sont en situation d’illettrisme. Parmi  les personnes allocataires du RMI, la proportion des personnes en situation d’illettrisme est donc trois fois plus élevée que dans l’ensemble de la population concernée. Et plus important encore, une personne sur cinq (20%) qui utilisaient une langue étrangère ou régionale à la maison à 5 ans est en situation d’illettrisme contre seulement 8% de celles qui utilisaient exclusivement le Français au même âge.
  • Susceptibles de renforcer les références communautaires, les Enseignements des Langues et Cultures d’Origine (ELCO) peuvent conduire au communautarisme alors que la République qui doit être enseignée ne peut pas être un conglomérat de groupes. Certains interlocuteurs craignent même que certains ELCO deviennent des « catéchismes islamiques. »
  • L’école est en effet perçue comme l’école de la France par des jeunes en perte de repères, qui se vivent comme Algériens, Marocains, Camerounais… avant d’être Français. Ni d’ici, ni de là-bas, ils s’enferment dans une vision idéalisée de leur origine et revendiquent leur altérité au travers de leur religion. Des enseignants ont pu être traités de « sales Français » et la culture française et ses valeurs rejetées. Le rapport Obin notait déjà qu’ »un grand nombre d’élèves d’origine maghrébine, Français, voire de parents français, la majorité sans doute dans
    certains établissements, se vivent comme étrangers à la communauté nationale, opposant à tout propos deux catégories : les « Français » et « nous ».
  • « On mesure toute l’importance du choix des textes laissé à l’appréciation du professeur qui, poursuivant les objectifs affichés du programme dont celui de la formation d’une pensée autonome, peut mettre l’accent sur les valeurs de notre société démocratique ou tout simplement se soumettre aux aléas d’une classe dont quelques éléments ne maîtrisent pas encore tous les leviers de la pensée individuelle voire la rejettent au nom d’un communautarisme identitaire. C’est ainsi que peut se creuser ou s’entretenir un écart entre des établissements périphériques qui, pour capter un auditoire parfois rétif ont plus mis l’accent sur des formes nouvelles d’expression (rap, slam), et des établissements accueillant des élèves issus de milieux favorisés qui restent attachés à travailler des expressions littéraires ou des auteurs plus « classiques ». Cette liberté de choix, permettant à l’enseignant d’adapter sa pédagogie au public enseigné, peut être source de discrimination et d’enfermement culturels si elle n’est pas suffisamment encadrée. »

Source : Rapport 2011 du HCI : « Les défis de  l’intégration à l’école » (fichier PDF 1,7 Mo).

D’après: http://www.defrancisation.com/